學習風格淺介

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文/田芳華(師資培育中心副教授)

在教學上,自古以來就強調必須「因材施教」以順利達成教學目標,促進學生正向發展與成長。然而,當談論到「材」的時候,一般人往往想到的是指學生天賦資質。在本文中,作者也談因材施教。不過,這個「材」,並非指天生遺傳的智駑愚鈍,而是學生本身具備的學習特性──學習風格。本文首先簡介學習風格的定義,其次說明學習風格理論內涵,並提出作者進行的資訊素養和學習風格之研究結果,敬供學界先進指正。

一、學習風格的意義

學習風格是個體致力於學習任務時,經由其行為和人格之交互作用而表現出來之穩定特徵(Garger & Guild, 1984)。林生傳(1985)認為學習風格是個人所喜愛的學習方式,其影響個體如何接受刺激、記憶、思考和解決問題。學習風格並非能力,其本身並無優劣之分,它是學習者特有的學習偏好或傾向,受遺傳和個體與環境交互作用影響。

二、學習風格理論之特色與內涵

每個人有不同的學習風格學習風格理論有兩大特色,一是關心學習的過程,包括個體如何吸收、思考和評量結果。二是與人格特質相結合,認為學習是個人化的思考與感受過程。每個人隨著學習都能發展不同的學習風格,並在不同的情境裡採用不同的學習風格。不過,大多數人會偏好某種風格(Silver, Strong & Perini,1997)。

本文主要介紹兩種常被討論與應用的學習風格理論(Kolb, 1984; 施賀建,2003),謹敘述如下:

(一)Kolb 學習風格理論

Kolb(1984)發展學習風格量表,依照資訊知覺(information perception)和資訊處理(information processing)兩個構面,根據個體是否運用具體經驗或抽象概念驗,和主動實驗或反思觀察交織成四個象限,將一般人的學習風格分成四類,茲將各類特性說明如下:

1. 聚斂(convergent): 偏好抽象概念與主動實驗。其善於以親自實驗的方式獲得知識,長於解決問題、作決策和將想法實際應用。聚斂者在具有單一標準答案的問題情境下表現最好。聚斂者較會控制情感的表達,偏好處理技術性的工作與問題,而非社會人際議題。

2. 發散(divergent):偏好具體經驗和反思觀察。其想像力豐富,對意義與價值察覺性強。發散者喜歡自主開放的學習活動,在類似像「腦力激盪」偏好多種想法的情境下表現最佳。發散者對人深感興趣,傾向用想像和感覺來解決問題。

3. 同化(assimilation):偏好抽象概念與省思觀察。其長於歸納思考、創造理論模式、將來自各方的觀察做出統整解釋。和聚斂者相比,同化者較不會將焦點放在人身上,更關心想法和抽象概念,而較不在乎其實用性。對同化者來講,較重要的是理論的邏輯性。

4. 適應(accommodative):偏好具體經驗和主動實驗。其長於動手做事情、實現計畫、參與新事務。適應者喜歡找尋機會、冒險和行動,常用直覺和嘗試錯誤方式處理問題,容易適應環境。適應者較適合的是同儕之間彼此互動學習的型態。

(二)、Silver, Strong & Perini(1997)的學習風格理論

個體對資訊內容的吸收和判斷會有個別差異的現象。資訊可透過感官具體的吸收資訊,或者經由直覺抽象的吸收資訊。在作判斷的時候,則可藉著思考作邏輯判斷,或者以感受進行主觀判斷(田耐青譯,2002)。而感官、直覺、思考、和感受四者交互構成四類的學習風格:精熟型、理解型、自我表達型、和人際型(Silver, Strong & Perini,1997)。根據 Silver, Strong & Perini (1997) 的學習風格理論,各類型學習者的特色如下:

1. 精熟型:喜歡吸收具體的資訊,按部就班的處理資訊,依照學習的清楚與實用性來判斷學習價值。精熟型的學習者喜歡問「什麼」(What)或「如何」(How)的問題,其偏好有明確指示、步驟清楚、可供遵循。

2. 理解型:注重抽象的思考與想法。其透過提問題、推理、與驗證方式學習,對學習的評量主要是以邏輯和利用證據方式進行。理解型問「為什麼?」(why)的問題,依據邏輯分析,以促進思考論辯。

3. 自我表達型:尋求學習中有關形像的線索,運用感覺和情緒去建構新的想法。其依照原創性、審美、和能否帶來驚奇喜悅來判斷事物的學習價值。自我表達型的學習者偏好開放型的問題,例如「如果…會怎樣?」(What would happen if…)。自我表達型的學習者不喜歡依樣畫葫蘆,而是倚賴直覺,針對自己喜歡的問題尋求獨特的、有創意的方式來表達。

4. 人際型:偏好具體明顯的資訊。常以事物是否具備能幫助他人的潛在用途來判斷學習價值。人際型的學習者會問「它對我的價值是什麼?」的問題。其會因為想取悅他人而做某事,並尋求所學與他們個人經驗的關聯。

三、學習風格與學習成效之關係

然而到底學習風格和學習成效之間的關係如何,目前文獻研究結果不一。中外在各教育階段亦有不同的研究。王昌傑(2004)探討學習風格對國中生自然科學習成就的影響,發現學習風格偏向「精熟型」或「理解型」的國中生,其自然科學習成就顯著優於其他學習風格學習者。莊煥銘、陳虹眞、和沈家成(2007)選擇國中一年級281學生為研究樣本,以數學科學習網站為工具,發現不同學習風格之學習績效未達顯著差異。Davidson - Shivers, Nowlin & Lanouette(2002)針對42名大學生的寫作技巧研究,顯示大學生不同學習風格者在寫作表現上並無差異。研究對象、依變項與自變項測量工具運用的不同,都可能導致研究結果的歧異。

四、學習風格與資訊素養之關係

由於迄今較少有人針對資訊素養和學習風格之間的關係進行研究,因此作者乃針對此議題加以探討。基本的想法是:既然資訊素養的蓄積經由學習而得,而每個人怎樣進行學習的方式彼此有差異,那麼作者可以假設:在控制諸如性別、家庭社經背景、學校教育等相關變項的情形下,在對應不同內涵的資訊素養時,不同種類強勢學習風格的人其學習的成效亦優劣互見。

為測試上述假設,作者與中央研究院傅祖壇教授合作,針對十二所大學之大三學生進行問卷調查研究(田芳華,2006;Tien & Fu, 2008)。資訊素養包含四種面向:圖書館素養、媒體素養、電腦素養和網路素養。學習風格則以Silver, Strong & Perini的理論為基礎測量(Silver, Strong & Perini,1997,田耐青譯,2002)。研究發現:在圖書館素養和媒體素養的表現上,知覺偏好直覺型的學生,例如理解型和自我表達型者皆有不錯的成績。在電腦軟硬體與網路素養上,傾向使用邏輯理性作判斷的學生,例如理解型與精熟型者表現較好。而在整體資訊素養表現上,學習風格屬於理解型的學生表現最亮眼。依照學習風格理論(田耐青譯,2002),理解型的學生喜歡知性挑戰、偏好獨立思考、對事物的規律敏感,尋求邏輯關係,擅長分析,尤喜蒐集組織和分析資料,適合從事研究。這樣的特質使理解型的學生在知性探索的資訊素養上如魚得水,無論是圖書館素養、媒體素養、電腦軟硬體素養和網路素養上都有傑出的表現。自我表達型的學生則喜歡發揮創造力與想像力,依照對事物的感受心理作決定,尋求以獨特的方式來表達自己,對有興趣的事物會自行計畫追尋。他們和理解型的學生有類似之處:偏好經由探索而學習,喜歡自由彈性,不願意受細節束縛。喜歡探索的特性讓自我表達型的學生也在圖書館素養和媒體素養上的表現突出。精熟型的學生偏好動手操作和學習技術性的事物,喜歡有正確解答的作業,適合高度結構化、注重精熟技巧的學習環境。重視理性邏輯,強調組織分析的學習者特性,也使精熟型和理解型的學生在側重技術的網路素養方面亦有不錯的表現。不過,再進一步考慮其他變項影響力的情況下,精熟型的學習者與人際型的學習者表現並無差異。

需要提醒讀者注意的是:學習風格本身並無優劣之分。本研究的結果僅突顯理解型的學習者比較合適從事資訊素養的學習任務。更值得進一步思考的是有關資訊素養教材和教學的設計,既然每個人怎樣進行學習的方式彼此有差異,那麼怎樣運用各種不同學習風格者的特色,安排學習活動,以提升學生之資訊素養當為未來進一步研究之重要課題。

參考資料

王昌傑(2005)。學習風格對國中生自然科學習成就之影響。未出版之碩士論文。花蓮:慈濟大學教育研究所。

田芳華(2006)。大學生資訊素養之相關因素分析。發表於「兩岸高等教育法制與高等教育改革學術研討會」。台北:政治大學。

田耐青譯( 2002)。統整多元智慧與學習風格:把每位學生帶上來。台北:遠流。

施賀建(2003)。學習風格與方式對學習成效之影響──以互動是與否為基礎。未出版之碩士論文。桃園:中原大學資訊管理學系。

莊煥銘、陳虹眞、和沈家成(2007)。學習路徑、學習風格與數位學習績效之研究──以國中數學科為例。發表於中華民國資訊管理學會與銘傳大學主辦之第十八屆國際資訊管理學術研討會。台北:銘傳大學。

Davidson-Shivers, G . V. ; Nowlin, B., & Lanouette, M.(2002). Do multimedia lesson structure and learning styles influence undergraduate writing performance? College Student Journal, 36(1), 20-32.

Kolb, D. A. (1984). Experiential learning : experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, N.J. : Prentice-Hall.

Silver, H., Strong, R. W., & Perini, M. J. (1997). Integrating Learning Styles and Multiple Intelligences. Educational Leadership, 55(1), 22-27.

Tien, F. F. & Fu, T. T. (2008). The correlates of the digital divide and their impact on college student learning. Computers & Education, 50, 421-436.

 

 

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