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壹、前言：

     情境領導理論（Situational Leadership Theory）是由賀賽（Hersey）和布蘭恰德（Blanchard）於1969年所提出，綜合其「三層面領導效能模式」（Tri-Dimensional Leader Effectiveness Model）以及「領導生命週期理論」（Life cycle Theory of Leadership）兩者發展而成（陳慶瑞，民76）。

    情境領導理論與權變領導理論兩者於概念意涵上頗為接近，致常被視為同一理論相互為用。為避免領導理論名詞詮釋上發生混淆現象，有學者曾將兩者在定義上予以釐清，認為情境領導理論係指：強調環境因素對領導效能具有絕對之影響，其採用時勢造英雄的觀點，且組織結構、組織氣氛、角色特徵及部署特質等均乃影響領導的情境因素。而權變領導理論則強調領導模式與情境因素之交互作用，係造領導效能之主因。（廖春文，民83）

   此理論提出一個情境變項，如何影響領導者的行為，進而影響領導效能。根據「情境領導理論」所提：領導效能和領導者行為之間無必然的關係，而是需要配合情境因素（部屬的準備度），這三者之間才會有所關聯，亦及領導者的領導行為如果能配合部屬的準備度，則會有較好的領導效能。情境領導理論很適合應用於學校行政領導上，對校長領導頗具權變性，配合同仁的不同準備度，也能改善同仁的準備度，而採用不同的領導方式。不但可應用在學校經營上，亦可適用於導師班級經營上。

貳、理論內涵：

 一、領導型式：

   情境領導理論的基本構念，主要包括領導效能、領導型態及發展層次三個面向，其重要論點為：如欲發揮領導的效能，必須針對個體、群體或組織的不同發展層次，運用不同的領導型態或採取不同的領導策略，惟其如此，始能達成領導目標，完成組織任務。依據赫賽及布蘭恰德的觀點，領導的基本型態或風格，視領導者指導性行為（或任務行為）及支持性行為（或關係行為）的強弱，可組合為四種領導型態：（邱怡和，民87）

（一）告知式（telling，簡稱S1）：這種類型的領導型式係指領導者從密切監督控制的角度，明確告知並指示如何進行各項工作，使部屬有效完成任務。是高於平均數的工作行為與低於平均數的關懷行為，這種領導型式的特徵是告訴一個個人或團體如何做、何時做、誰去做，此時是由領導者單向的指揮部屬完成職責與任務。

（二）推銷式（selling，簡稱為S2）：係指領導者除繼續監控部屬完成工作任務外，同時不斷予以指導並要求其提供建議，以促其成長和進步。這種領導型式是不論工作或關懷都高於平均數的領導行為，強調領導者對所作決策要有所解釋說明，並讓部屬有機會澄清問題。

（三）參與式（participating，簡稱為S3）：係指領導者協助部屬完成任務或支持部屬的工作構想，並與部屬共同決策的方式，分擔各項責任。這種領導型式是低於平均數的工作行為與高於平均數的關懷行為，提高部屬的參與決策的地位，並且能使用鼓勵的方式及雙向溝通討論來增進部屬獨當一面的能力。

（四）授權式（delegating，簡稱為S4）：係指領導者將決策制定、問題解決等權責，授予部屬自行負責，俾體現自主領導之功能。這種領導型式是不論工作或關懷都低於平均數，此時最強調的是領導者完全的授權與信任，但是卻非領導者放手不管。

         上述四種領導類型係由指導性行為與支持性行為交互組 合而成，其中告知式領導（S1）屬高指導低支持、推銷式領導 （S2）屬高指導高支持、參與式領導（S3）屬高支持低指導、 授權式領導（S4）屬低指導低支持。

二、部屬準備度：

    Hersey和Blanchard曾經擷取Maslow的需求層次論與Argyris的「成熟—不成熟理論」的觀點而形成情境領導理論中的部屬準備度的概念，也成為情境領導理論中，唯一的情境因素。

   在情境領導理論中，部屬的準備度被定義為「部屬對於一個特定任務所表現出完成此一任務的能力與意願的程度」（邱怡和，民87）。而準備度與個人的特質是不相同的，也就是說，一個人的人格特質或身心特質都不足以來代表其準備度。構成準備度的兩個主要的成分是「能力」（ability）與「意願」（willingness）。

（一） 能力：也就是工作準備度（job readiness），也就是指個人或團體完成一個特定任務所需的知識（knowledge）、經驗（experience）、技能（skill）。而能力的主要來源是教育、訓練和經驗。

（二） 意願：也就是心理準備度（psychological readiness），也就是指一個個人或團體有信心（confidence）、承諾（commitment）、動機（motivation）去完成一個特定任務的程度。

       由上述的工作準備度與心理準備度兩個層面，情境領導理論建構出部屬準備度的連續體（continuum），如表，將部屬準備度區分為四個等級：

1、低準備度（R1）：低工作準備度低心理準備度，也就是說部屬無能力且缺乏承諾與動機及信心。

2、中低準備度（R2）：低工作準備度高心理準備度，也就是說部屬缺乏能力但是有動機去努力，或是有信心當領導者提供嚮導時。

3、中高準備度（R3）：高工作準備度低心理準備度，也就是說部屬有能力去完成一個任務，但是並無意願去使用這種能力，或是單獨去從事一件任務時有不安全感。

4、高準備度（R4）：高工作準備度高心理準備度，也就是說部屬有能力並且有意願去完成一個特別的任務。

  國內關於教師準備度的研究有學者陳慶瑞（民76）針對國民小學教師所做的研究，指出教師的準備度仍然處在中度及低度準備度水準，其中尤其以中低度與低度所佔的比例最多（約89%）。楊煥烘（民77）針對台北市國民小學教師所做的調查發現教師之教學準備度偏向於高準備度水準。顏國樑（民79）針對國民小學教師所做的調查發現，不同背景的教師有不同的教學準備度。

  三、領導者領導型式與部屬準備度的配合：

    在情境領導理論中，將領導者的領導型式分為四類，又將部屬的準備度分為四個等級，因此在理論中也認為若是領導型式能與準備度相配合則會得到最佳的組織效能（邱怡和，民87）。而國內學者顏國樑（民79）將這兩者之間的配合程度稱之為「領導型式效能」。當部屬在某種準備度水準時，領導者所應採取的領導型式，是在理想狀況下所能採取的領導型式，有時因為情況的差異而無法採取最適合的領導型式，此時根據

 Hersey的說法，可用替代的領導方式。    

      領導者領導型式與部屬準備度無法配合時的替代方案表

 四、模式架構：（邱怡和，民87）

     根據上述情境領導理論的基本構念，吾人可知有效的領導行為必須視部屬的情境特質而採取不同的領導策略，而部屬的情境特質主要包括工作能力與工作意願兩項，能力與意願的高低則從部屬發展的準備度或成熟度的層次加上判斷。綜合領導者的行為（任務行為和關係行為）、被領導者的發展層次（R1、R2、R3、R4）及領導的適當策略（告知式S1、推銷式S2、參與式S3、授權式S4）的交互作用，可歸納整合出情境領導理論的基本模式架構：（如圖）此亦赫賽及布蘭恰德情境領導論的開展和擴充，大致上均以此間架為根源性基礎

              ( 情境領導理論模式架構圖)

    為進一步詮釋圖所示之深層意涵，以下分別依部屬的發展準備度之不同，說明四種領導策略的適用時機及範圍：（廖春文，民83）

（一）告知式領導策略：

      此一領導策略特徵為告知（telling）、引導（guiding）、指示（directing）及建制（establishing）。若個體、群體或組織的發展層次屬低準備度階段（R1），部屬在工作能力和意願方面均甚低，且欠缺安全感時，告知式領導策略較適用。易言之，面對此種情境特質`之部屬，領導者可運用高任務低關係原則，給予部屬明確的指示，並密切督導其行為表現。

（二）推銷式領導策略：

此一領導策略特徵為推銷（selling）、解釋（explaining）、澄清

（clarifying）及說服（persuading）等。若個體、群體或組織的發展層次屬中低準備度階段（R2），部屬能力低但有意願，且深富信心時，則較適採推銷式領導策略。質言之，當部屬為中度發展情境特質，領導者可運用高任務高關係之原則，具體說明決策之形成及提供澄清之機會。

 （三）參與式領導策略：

 此一領導策略特徵為參與（participating）、激勵（encouraging）、

合作（collaborating）及承諾（committing）等。若個體、群體或組織屬於中高度準備度發展階段（R3），部屬的特質為有能力但無意願，且充滿不安全感時，領導者允宜採用參與式領導策略。換言之，面對此種情境特質之部屬，領導者應強調高關係低任務的行為原則，加強與部屬的溝通互動，分享觀念，並鼓勵成員參與作決策。

 （四）授權式領導策略：

 此一領導策略特徵為授權（delegating）、、觀察（observing）

注視（monitoring）及履行（fulfilling）等。若個體、群體或組織屬於高度準備的發展階段（R4），部屬的特質為有能力、有意願且有信心時，領導者可採授權式領導策略，使成員於低任務低關係的領導情境下，充分發揮個人的潛能。簡言之，領導者面對能力強、意願高、信心足的部屬，並不須事必躬親，僅須將決定和執行的責任，充分授予部屬即可。因為部屬乃成熟、自主及負責的個體，故授權式領導策略較適於此種情境特質。

    縱上所述，可知部屬的發展準備度，決定領導行為的層次，同時亦影響領導策略的選擇，而部屬的成熟度（maturity of subordinates），後來改稱「準備度」，係指工作成熟度（job maturity）和心理成熟度（psychological maturity）兩項特質內涵。前者包括部屬所擁有與工作相關的技能和專業知識；後者則包括部屬的自信與自尊。當部屬的情境特質為相當不成熟或低度成熟準備度層次時，領導者宜加重工作任務取向的行為，指導並澄清部屬角色，建立工作目標、行為準則等；當部屬的情境特質為中度成熟準備度層次時，領導者指示性行為應減少，增加支持性行為，加強與部屬的溝通協調，多予關懷、鼓勵和讚賞；當部屬的情境特質為相當成熟或高度成熟準備度時，領導者允宜充分授權，給予部屬彈性自主的發展空間，使其能自我領導。

五、實施程序：

       情境領導理論應用的實施程序可分為四個階段：開始計畫、分析診斷、策略、整合及執行運用等，茲依序說明如次：（廖春文，民83）

（一）開始計畫階段：

首先，領導者與被領導者必須共同研討商議如何設定目標，目標確定之後，則宜針對各自的職責範圍、績效標準和評估的方式，訂出明確客觀之規準。

  （二）分析診斷階段：

        其次，領導者必須分析診斷部屬的發展層次，其分析診斷之依據為能力與意願的配合程度，亦即判斷部屬的準備度係屬於R1、R2、R3、R4等何種發展層次。

（三）策略配合階段：

        再次，根據對部屬發展層次的分析診斷結果，採用適當的領導作風，若為R1發展層次，則選擇S1告知式領導策略；若為R2發展層次，則選擇S2 推銷式領導策略；若為R3發展層次，則選擇S3 參與式領導策略；若為R4發展層次，則選擇S4授權式領導策略。

 （四）執行運用階段：

    最後，確實有效執行和運用適當的領導策略，若部屬工作表現良好且產生進步，則領導者應給予較多的支持和協助，減少指導性行為的出現，自行調整領導策略，例如從告知式領導作風（S1）轉為推銷式領導作風（S2），或由推銷式領導作風（S2）轉為參與式領導作風（S3），其終極目標在於支持協助行為減至最少，而領導策略亦由參與式（S3）轉為授權式（S4），達成目標之後，再設定新的工作目標。相對的，若部屬工作表現欠佳，且暫時遭到挫折，則策略的執行運用上，必須採取回溯之方式。例如提供較多的支持與協助，或逐步增加告知性行為，亦即由授權式領導作風（S4）改為參與式領導作風（S3），或由參與式領導作風（S3）改為推銷式領導作風（S2），乃至由推銷式領導作風（S2）改為告知式領導作風（S1）。如有必要，可重新開始—檢討、澄清及建立共同目標，繼續前述實施流程。

  上述有關情境領導理論模式在實際運作時的流程，並非一種僵化固定的程序，而係一種深具彈性的領導模式，如何有效地予以靈活運用，則存乎領導者之一心，惟從開始目標訂定的階段，必須掌握SMART原則，其中S代表Specific，即目標應明確具體；M代表Measurable，即目標應是可衡量的；A代表Attainable，即目標是可達成的；R代表Relevant，即目標應是切要的；T代表Trackable，即目標是可追蹤的。若能於制定目標之際，同時考慮明確性、可測性、可行性、切要性及追蹤性等因素，則不僅能建立共識，且於實際執行時可減低不必要之阻礙。另外，領導策略的採擇，雖須配合部屬發展準備度的狀況，彈性地運用不同的領導作風，然策略的選擇和運用並非一成不變，所有的領導作風均屬暫時性之手段，最終    之目的乃在於邁向自主領導之理想。

六、對學校經營、班級經營領導上的啟示：

    依陳慶瑞教授（民75）的研究發現：國小校長的領導取向，很明顯地集中於高倡導低關懷和高倡導高關懷兩種型式上，顯示其仍以工作導向、閉鎖、權威為其領導的主要著眼點。至於教師成熟度的取向，仍然處於中度（R2、R3）及低度（R1）成熟，而尚未達到高度成熟（R4）的階段，尤其是在中低度（R2）及低度（R1）成熟的教師，更是占了絕大多數（約占89%）。

   由於陳教授的研究是十四年前的研究，近來教育改革、校園開放與民主，校長的領導取向可能有所改變為S2或S3等，不會那麼閉鎖、權威也說不定；關於教師的準備度，近來重視教師進修、教師專業化的努力，應該會有所提升，此有待於進一步的研究。

   情境領導理論應用於學校經營或班級經營助益良多，茲分述如下：

（一）對學校經營領導上的啟示：

1、對新進同仁（低準備度者R1）宜採告知型、命令式領導（S1）：包括實習老師、新進工友、幹事，通常其對校務推展不熟悉，有賴S1或S2的領導方式。

2、對校務有意願但無能力者（中度準備度R2）宜用推銷式領導（S2）：一般是指工友、資歷較淺的教師、主任，此有賴高倡導高關懷的領導；在陳教授（民75）研究論文中發現大部份教師是屬此類中準備度者，如果是這樣，必須強化鼓舞教師進修，提升專業素養。

3、對校務有能力但無意願（中高準備度同仁R3）則可採參與式領導（S3）：採民主參與式領導，是教育改革重點，大家對校務發展要有共同願景，結合教師與家長共同經營學校，自然會有意願參與學校活動，把每位學生帶上來。

4、對校務有能力復有意願的同仁（高準備度）宜採放任式授權領導（S4）：但應隨時掌握其進度，有誤差時必須予以導正。在學校中有些同仁對某些校務很專業、有經驗、專長，可採授權式目標管理，專才適用之人性化領導。

5、學校經營宜採富彈性的權變式領導：因時、因地、因人、因物之不同，領導方式要權變有彈性；對同一個人因事之不同，其準備度也會有差異，所以領導要有彈性、能權變。

6、提升同仁的專業素養，以提升其準備度：這是最積極的作法，也是教育改革的重點。

（二）導師在班級經營上的應用：

1、在親師合作宜視社區家長的準備度而採適宜的領導方式：有些家長願意協助但是經驗不足，此時需教導他或提供作法或鼓勵其參加親職教育活動；至於有些家長很專業、有能力者，唯無意願協助導師，必須加強溝通，建立良好關係，鼓勵參與。

2、了解每位學生的準備度，而採適性教學與輔導。

3、讓每位學生輪流當班級幹部，可輔導提升其準備度。

   總之，學校同仁與家長個別差異大，亦即對每項校務的能力與意願不同（準備度之差異），此有賴校長、主任的判斷，而採用適宜的領導方式。此外，校長與同仁共同進修、共同專業成長，建立校務發展願景，彼此提升準備度，是最適切了。

七、參考書目：

  邱怡和（民87）：情境領導理論適用性之研究—以高屏地區國民

                       小學為例。國立屏東師範學院國民教育研究所碩士論文，未出版。

  陳慶瑞（民75）：費德勒權變領導理論適用性之研究—以國 民小學為例。國立高雄師範大學教育研究所碩士論文，未出版。

  楊煥烘（民77）：國小校長領導型式與教師成熟度之配合對教師 工作滿意度及組織效能認知之影響。國立政治大學教育研究所博士論文，未出版。

  廖春文（民83）：二十一世紀教育行政領導理念。台北：師大書苑圖書公司。

  顏國樑（民79）：情境領導理論及其在國民小學行政之應用。國立台灣師範大學教育研究所碩士論文，未出版。